“师陶杯”不小心获奖啦

前日，2008江苏省“师陶杯”中学教育论文评比在泰州的姜堰市揭晓，老汤的一篇小作，不小心获奖啦，还是一等奖呢。哈哈，请客。我身在异国，不能亲身感受名家名师的经典讲话，不能面对面对话了，还好，我校一位年轻教师代我参会了，回国后，接一下二传。
还得感谢南师的老师和南师的学友，特别是现在浙江温州的“张学友”。朋友之间的鼓励和鞭策，力量是无穷的。现将论文发此，仅供商榷。

价值商谈型德育模式及其构建

摘要 面对中学生价值观多元化和价值冲突的现实，既反对单纯的价值观灌输，也反对价值观问题上的放任自由和相对主义，教师可通过价值商谈，展开价值对话，引领学生进行正确的价值选择和价值观的个性化自我建构，从而构建崭新的价值商谈型德育模式。价值商谈的过程可以概括为“激发价值冲突－展开价值商谈－达成价值共识”。
关键词 价值商谈 德育模式 构建

德育是当前学校教育中公认的难题，而德育实效性不高是困扰广大德育工作者的现实问题。实际上，价值冲突在德育实践中的存在是一种常态，正视之并对其进行科学调适是关乎德育实效的核心课题和关键所在。价值冲突固然有不可忽视的消极作用，但也有需要挖掘的积极意义，如促进价值观进步和社会进步，也是价值观教育、德育的良好契机。在德育实践中，大家虽然一直注意价值引导并做过许多努力，但往往存在不少问题，甚至使“引导”变成“灌输”。常见现象有二：第一，忽略价值观的层次性，只强调课程文本或教师认为正确的价值观，企图使中学生的价值观千篇一律的与之相同。第二，当学生中对同一问题出现多种价值观时，教师常常希望以课程文本所倡导的主导价值观去代替所有的价值观。
面对中学生价值观多元化和价值冲突的现实，教师是否可以这样做：通过价值商谈，展开价值对话，引领学生进行正确的价值选择和价值观的个性化自我建构，从而构建崭新的价值商谈型德育模式。
一、反思价值灌输与价值澄清
1．单纯的价值观灌输
在德育实践中，面对价值冲突，部分教育者采取“我讲你听、我打你通”的方式，希望以理服人、以理育人，达到“我说你做”的目的，进而消解价值冲突。这种做法错把价值观教育当作价值教育，希望通过价值知识的讲解、灌输，实现缓解、调适价值冲突的良好愿望。结果只能事与愿违。这种做法，不仅忽略了价值观教育和价值冲突的特点、成因，也忽略了灌输理论特定的内涵和适用条件。
首先，价值观是人们在特定历史条件下，在改造世界、创造和享用价值的过程中形成并确立的相对稳定的观念模式，具有鲜明的主体性特征，不是靠外界的简单说教和灌输就能形成的，当然也不会因为几句说教和灌输就轻易改变。主体价值观的形成过程，是教育者与受教育者在民主、平等、合作的教育关系下，双方相互作用、主体建构的过程。因此，中学生的价值观不是外界灌输进去的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的，而单纯的价值观灌输具有明显的封闭性。
其次，价值冲突往往不是价值观念本身的冲突，两种价值观不会发生冲突，只是当主体面对两种或两种以上的价值观需要作出选择和取舍的时候，冲突才会发生。可见，价值冲突在本质上是价值选择问题，不是价值知识的问题，灌输的方法是行不通的。例如，“丁俊晖现象”带来的“新读书无用论”中，折射出功利性价值和非功利性价值的冲突。在此价值冲突面前，任何理论和观念的灌输都会显得苍白无力。试想，在此价值冲突面前，中学生本来就是在观念中对功利性价值和非功利性价值难以取舍、无法选择，教师只是一厢情愿的灌输其中的一个方面，对于冲突的解决有多大效果呢？只有进行足够的、科学的引导，使中学生自觉自愿的选择或放弃某种价值观，才能达到预期目的。
21世纪以来，当代西方德育理论的一个重要特点是“反对道德灌输，突出主体性”。自杜威提出“反对灌输”以来，人们普遍把灌输看作是一种“错误的教育方式”。那么，抛除单纯的灌输，该采取什么模式和策略来调适价值冲突？“无灌输的道德教育”对于价值冲突有什么启示？如果一味强调“无灌输”、“开放”，又会产生什么后果？这就是价值澄清理论带来的启示和警示。
2．价值澄清理论的启示与警示
彻底颠覆道德领域的灌输论的，是价值澄清理论。由拉思斯等人创立的价值澄清理论认为，为了帮助学生澄清和发展他们自己的价值观，在学校的道德教育中，可以建立一种价值澄清过程，这一过程具体包括选择、珍视和行动三个阶段，可分为七个步骤。学生通过这种过程来确定他自己的价值观。
价值澄清理论极为重视受教育者的主体作用。价值澄清学派不主张灌输，不主张强迫地命令式地要求学生，认为在评价过程中，教师的作用在于帮助或鼓励学生自己选择、澄清自己的价值或行为，并根据自己的选择来行动，从而形成独特的生活方式。价值澄清学派重视儿童的道德认识、道德判断、情感、行动和选择能力与评价过程在其价值形成过程中的作用，从而与以硬性灌输、道德说教为特点的传统道德教育划清了界限。这对于今天的价值冲突调适和学校德育有一定的启示意义：要充分重视学生的主体作用，摒弃单纯的灌输，帮助学生明白自己的价值或行为、作出正确的价值选择，逐步形成正确的价值观。
那么，价值澄清理论是否就是灌输论的最佳“替代品”？价值澄清理论有不可避免的缺陷：其倡导者一贯强调和反对任何专制的、灌输的价值教育方法，然而，价值澄清理论矫枉过正，毫无必要的接受了道德相对主义，这无疑从根本上否定了个体价值等级的存在，从而在事实上取消了学校道德教育，奉行放任主义的教育策略。理论上的缺陷直接导致实践中的问题。价值澄清理论自20世纪60年代进入美国的课堂教学，亦称价值观分离教育，它“不教导判断是非的标准，只求帮助学生认清自己内心形成的价值观。……老师的作用不是给学生指出对或错，而只在于帮助每一个学生明白自己的价值取向。……这种无导向教育助长了自私的个人主义的盛行……缺乏社会责任感的人越来越多”。[1]
显然，如果以价值澄清取代灌输论，容易导致无价值内容的价值观教育，使价值冲突的调适从一个错误走向另一个错误。价值商谈型德育模式既反对单纯的价值观灌输，也反对价值观问题上的放任自由和相对主义，而是主张德育工作者的价值引领，在价值商谈和价值对话中实现价值引导，有效调适价值冲突，引导学生实现价值观的自我建构。
二、价值商谈中的教师责任
日常生活中，参加“商谈”的各方是平等的，一般不存在谁领导谁、谁服从谁的问题；价值商谈中的各方是否也是如此？德育实践虽然有一定的生活性，但毕竟不能完全等同于日常生活。价值商谈中的教师并非日常生活意义上的、而是教育生活意义上的“商谈者”，而是带着一定使命、责任来参与的。“商谈”，并不意味着教师的退隐或丧失，没有教师参与的价值商谈无异于学生价值观世界的自然演变，难以避免价值混乱现象的出现。因此，在价值商谈中，教师不仅是发起者、组织者、参与者，更是价值商谈的引领者。价值商谈是德育实践生活中的平等对话，教师作为“平等中的首席”，必须担当起引领价值商谈的责任。
那么，教师在价值商谈中引领什么？价值冲突发生的时候，实际上就是个体的价值选择与社会价值标准相矛盾，没有将其作为自律的内在导向价值。“什么样的价值标准具有导向功能，这是提倡导向德育应该回答的问题。大量的事实表明，个体的价值选择有时与公众利益不一致，甚至会伤害公众的利益。这就需要选择符合公众利益和人类长远利益的公共价值准则，这才具有导向功能。” 这种“公共价值准则”，就是价值商谈中教师引领的的目标，也是商谈的参与者应该形成的价值共识。
需要指出，引领价值商谈，强调的是引领“商谈”，而不是引领“价值”。也就是说，即使教师有一种公共价值准则作为价值商谈的目标，并不是要拿这种价值观往学生这儿“引”， 也不是硬要把学生往公共价值准则那儿“领”。而是通过引领商谈的内容、材料、方式等，以达到在商谈中实现学生价值观的自我建构。
三、价值商谈的特质与方式
价值商谈虽然强调教师的引领责任，也有形成价值共识的目标，但这并不意味价值商谈就是教师硬要把公共价值准则“引”到学生这儿来，也不是硬要把学生往公共价值准则那儿“领”。这是为什么呢？这两种做法都不是双向的“商谈”，不是学生的价值观的自我建构。这些做法只是传统意义上的“引导”，其单向、封闭的特征容易导致事实上的“灌输”，实践也证明这种方法无法对价值冲突进行有效调适。这些做法，不符合价值商谈的特质，不是真正的价值商谈。
这里的所谓特质，是指价值商谈不同于传统价值观教育方法的独特性。按照传统的价值观教育的理解，中学生的价值观即使不是外界灌输或者给与的，也是教育者把某种“现成的”价值观通过一定方式让中学生“内化”为自己的东西。这种理解未免有些不到位。中学生的价值观建构不是在被动中接受，而是在日常生活尤其是教学生活中形成的，这种形成是一种主动的自我建构过程。而且，其建构过程并非千篇一律，每个中学生的价值观形成过程都深受其个体经历和已有观念的影响，有其独特的个性。这就是中学生价值观形成的两个特点：个性化、自我建构。在价值冲突面前，教师应充分尊重中学生作为价值观自我建构主体的地位，以多种多样的个性化的方式展开对话，引领和帮助中学生完成价值观的个性化自我构建。因此，价值商谈的特质是价值观的个性化自我建构。价值商谈“不固守单一的价值体系(这主要是在‘私德’领域)，不强加某种价值观念或体系于人，而是通过真正的对话、独特体验式的理解，不断地促成学生价值观念及体系的个性化的自我构建”。[2]
价值商谈的主要方式是对话。对话是主体在平等的基础上所进行的价值交流活动，具有平等性、开放性、理解性和创造性等特征。对话不是简单的同意或反对关系，也不能完全等同于谈话和讨论，对话双方是平等的、独立的主体，都有表达自己价值观的愿望、权利和机会。唯其如此，独立主体在平等、开放、理解的基础上互动交流，使才能价值冲突中的不同价值观得以展现并深入对话，才能促成学生价值观的个性化自我建构，符合价值商谈的特质。
对话的形式多种多样。对话不仅限于人与人之间，也包括人与文本之间，如教师与学生的对话、学生与学生的对话、学生的自我对话，教师与文本、学生与文本之间的对话，甚至还要包括学生与其他教育者（如家长）的对话；形式上看，亦非仅限于语言交流，学生的阅读文本、观看影像资料、开展活动等，也是活泼多变的对话形式。在价值多元化的课堂时空，不能用简单化的眼光看待价值冲突的背景和类型，当然也不能用简单化的方式方法予以调适。应该在充分理解和尊重的基础上，让学生通过与文本的对话、与教师和同学的对话，读懂和领会课程文本蕴含的价值观。这种对话，是对话者在其已有的生活经验、道德素养、价值观念的基础上，对课程文本的重新解读，是对话者价值观的自我建构。
价值商谈的另一重要方式是体验。小品、实践活动以及活动课程等都可以成为价值商谈的方式和载体，这些方式最大的特点在于其活动性、参与性、体验性，比起对话更显得生动活泼，易于为学生所接受和感悟，因而其对于价值冲突的调适效果就更好。当价值冲突发生之后，在不同的价值观的指引下，学生自然会产生不同的行为。如果能把这些行为在不同的活动中表现出来，让学生在其中亲身体验不同的价值观带来的不同经历和不同后果，然后进行鉴别、评价，则更加有利于学生对不同价值观的直观、形象的理解，同时在活动中进行价值观的选择和自我建构。当然，这种方式更强调学生的自我反省和自我体验，如果没有教师的引领也可能达不到预期效果。例如，一次农村生产劳动的实践活动，对于部分学生观念中的“劳动是生活的意义与劳动没意思”的价值冲突有一定的调适作用：在劳动中，劳动的快乐、创造的幸福等积极体验有利于学生的价值选择和价值建构。但这种活动对有些学生可能不起作用，这就要求教师在活动过程的始终加强组织、引导，注意价值观的引领、鉴别、评价；否则，放任自流的体验就不是“商谈”意义上的体验，只是一种单向的个体感受罢了。
四、价值商谈的基本过程
人的价值观一旦形成就有一定的稳定性。由于这种稳定性，价值冲突的调适一般不会一蹴而就，往往有一个过程。忽略这种过程性，就会使对待价值冲突的方法流于简单化，一如传统的“我说你听、我打你通”的做法。此法深受行为主义心理学影响，有着明显的“刺激－反应”模式的烙印。价值商谈则高度重视价值冲突调适的过程性，在整个调适过程中让冲突中的各种价值观充分展现，然后进行不同方式的商谈，经历此商谈过程的各个主体逐渐达成价值共识。因此，价值商谈的过程可以概括为是“激发－商谈－共识”。
第一步，激发价值冲突是价值商谈的起点。日常生活和教学生活中有许多价值冲突，此乃价值观教育的富矿，其积极意义和正向功能有待教师的挖掘。但许多价值冲突处于隐性状态，就需要通过一定方式让它在教学中“浮现”。起到这个作用的，可以是教师，也可以是学生。教学中，许多教学事件都可能激发或者诱发价值冲突的商谈。例如，在“什么是正确的金钱观”的教学中，教师发起、组织“金钱是否万能”的辩论。辩论中，生生对话，还有人与文本的对话成为价值冲突的主要调适手段。在激烈的辩论中，不同的价值观念相互碰撞、交流，同时也在嬗变、重构和生成。在辩论的发起者教师看来，尽管挑起辩论不能完全解决价值冲突，但是，不管最终有多少人真正接受课程文本所宣扬的价值观，但它诱发或者“击发”了价值冲突，唤醒和激发了的学生头脑中的价值焦虑意识、反省意识。
第二步，价值商谈，是冲突中的价值观充分展开对话的过程。它既是各种不同层次的价值观在冲突中寻求共同区间和契合点的过程，也是某些尖锐对立的价值观充分解剖、激浊扬清的过程。这个环节是价值冲突调适的主要环节，但不是最后的环节。在商谈中，各方价值主体充分交流和沟通，各种价值观的利弊得以最大程度的剖析。教师以道德引路人的身份和“谈判中的首席”的角色，与学生平等交流、深度沟通，在商谈中以社会主导价值观和公共价值准则为指引，教会学生对不同的价值观进行鉴别、评价，潜移默化的实现不同层次价值观的融合或者不同价值观的激浊扬清。当然，这种商谈虽然立足于德育实践、直面教学中的各种价值冲突，但它绝不能仅仅停留在课堂层面上，而是应该面向更丰富的社会生活。
第三步，就是学生达成价值共识，并以此为参照反省自我，解决、调适自己的内心的价值冲突，逐步建构正确的价值观。“价值商谈的目的不是为了确立教育者在学校道德生活中的主导地位，不是为了消除价值观之间的分歧，而是为了达成价值共识(即对人类价值生活公理的确认)和价值互识(对他人价值观的宽容)。从学习者个体来看，价值商谈的目的是为了让学习者在拓展自己价值视野，欣赏高尚价值生活中把自己的价值追求和公共生活的要求协调起来，追求人的形象的最大化(而非人类利益的最大化)。”[3]价值商谈的效果一般不是“速效胶囊”，而是“缓释剂”，它会在学生的生活中慢慢发挥作用。当价值冲突的双方在商谈中由对立走向暂时的和谐时，价值冲突开始逐渐趋向缓和，乃至和解。
通过价值商谈，在商谈中实现价值引导，这是当前价值观教育和德育实践中调适价值冲突的重要策略。构建价值商谈型的德育模式，是提高学校德育工作的有益探索。当然，在价值商谈中实现价值引导的调适策略，也有许多课题有待研究，如能否探索出科学的教学方法、建立具有较强操作性的教学模式，进而最终超越模式成为一门独特的教学艺术。那时，德育实践中时效性问题才能真正找到较为满意的解决办法。
参考文献
[1]鲁洁主编.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2000年10月第1版，第172页.
[2]杨小微.教学中的价值引导与价值商谈[J].教育科学研究，2004,(10).
[3]龙宝新.价值商谈与学校道德生活的建构(J).华东师范大学学报(教育科学版),2005,(9).2008